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最新更新日：2024/09/22 |
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同じ０．２でも
(1) ０．２が二つある。 (2) 仮にここ（数直線の０．６のメモリの部分をさして）を０としてみたら、これだけが０．２になるから、あわせるとここになって、０．８となります。 どちらも素晴らしい気づきである。 普通、０．６ｍ，０．２ｍというのは数直線の左端の０の起点から考えて量の長さをとる。ところが、この問題では、たしざんになっているから、０．２の大きさを０．６より先に延長しなければならない。 (1)に対しては、０．２が２こあるってどういうこと？と切り返せばよい。 また、(2)に対しては、「仮にここを０とすれば・・・」の部分をほめるとよい。 い゛すれにしても子どもの発言は数理を含んでいる。だからこそ、丸ごと復唱してみんなに意味を問い返すことが必要なのである。 ［志水廣の公式ホームページ] つまずきを共感すること
式は、３００×２００となった。 この答えは、６００と６００００の２０がでた。 (1) ３００×２００＝６００ (2) ３００×２００＝６００００ どちらが正しいかが話し合われた。 授業では、(2)が正しいことが話し合われた。ところが、(1)については、触れられなかった。 できれば、(1)のつまずきについても話し合いたい。 なぜ、(1)はだめなのか。また、(1)とどうして考えてしまったのか。 (1)は当然するべきである。さらに、後者も問うてほしい。すると、３００と２００では、どちらも００となっているから、答えも００でよいとか、３００＋２００のときは、６００で００とついていたよとかの考えがでてくる。 つまずきを共感することによって、子どもたちに優しさが生まれてくると考える。 ［志水廣の公式ホームページ] 子どもの気持ちがでる授業
子どもの素直な気持ちが板書に現れている。 「３倍小さい」・・・大きいといいたいところだけれど、小さいんだよね。不思議世界。 「倍がついてもわり算だよ」・・・「倍」という言葉だけで判断してはだめという意味。 どちらも子どもから生まれた言葉である。 この「３倍小さい」というのは、矛盾した表現ではあるが、図をみると、役所は、時計塔よりも低いのである。ここで、ＷＨＡＴで切り返すと、さらに真意が見えてくる。 担任の先生は、「気持ちわかる」と共感された。これだけでも子どもは安心する。 ［志水廣の公式ホームページ] 算数科での「話し合い」とは
メール通信「夢現大」第３０１号に小西祥二さんの編集後記に、次のような文章があった。 ＜研修後，ある職員から「（算数で）“話し合う”というのは，思っていた“話し合う”のと違いませんか。別の言葉で言った方がよくないですか。」と言われました。 話し合いというと，「Ａがよいか，Ｂがよいか。」について根拠を明らかにして考えを明らかにしていくという印象が強いようです。 算数数学の授業では，「Ａの考え，Ｂの考え知り，それに共通するＣを見いだす。」 といった“話し合い”となります。表面的に対立形式になっていても，そこには創造的な学びがあります。 算数が苦手な教員にとっては，“話し合い”という言葉で言われても，同じようには組み立てられないと言っていました。＞ 「話し合う」という言葉の定義・イメージが異なっていました。 「Ａがよいか、Ｂがよいか」というような二者択一的な発想では、どちらかが生き残ることになります。これでは、考え方を捨てられた子どもたちは、いやになってしまいます。これが、「愛」の足りない授業だと私は書きました。 まずは、ＡにもＢにもそれぞれのよさがあります。これを認め合うことから始まります。その上で「より便利、より簡単」ということはあります。 次に、Ａが正答で、Ｂが誤答の場合の比較です。これははじめから勝負が決まっています。わざわざ敗者特定のための授業をなぜするのでしょうか。これも「愛」の足りない授業だと言えます。特に、誤答の子どもが少人数の場合は、できなかったことへの心の傷をさらに、えぐることになります。 では、多くの子どもが誤答をしていた場合は、取り上げないでよいのでしょうか。これもまた、違います。取り上げる必要があります。なぜ、誤答への考え方をしたのかを明確にすることなのです。 逆思考の問題で、かけ算なのにわり算になってしまう問題がありました。このとき、はじめに思ったことを出し合いました。すると、８人の子どもが勢いよく手を挙げたのです。つまり、思考が「ずれ」ていたことを表現したのです。そして、この「ずれ」について指導しました。まず、「ずれ」たことへの共感があります。すると、わかってくれました。 正答・誤答の二者択一式ですと、誤答に対してははじめから否定があるのです。 私は、正答・誤答の二者択一式の授業からの脱却こそが、算数を好きにさせることになると考えています。○つけ法は、このための手だてでもあるのです。 ［志水廣の公式ホームページ] 復唱法の正四面体原理
基本 1→2→3→4 でも、実際の授業は、中をとばす事が多い。 変形 1→2→4 1→3→4 1→4 君津市での講演の感想が、Ｓさんより届きましたので紹介します。 −−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−− 「いつもの志水節（失礼な言い方でしょうか）は、パワフルで、想いがガンガン伝わってきました。会場の暑さが気にならないくらいに。 特に、今回のお話で勉強になったことを３つあげさせていただくと… 1 Ａのやり方の説明が終わったら、わかったかＢの考えの子を指す。 「なるほど、そういうことだったんだ。ただ、発言した子以外を指すんじゃなかったんだ。なるほど、理にかなっている。」納得！ 2 授業をしたことで、Ｂの考えの子が、Ａもわかることが大切。自分の考えたことだけわかって終わりでは授業した意味がない。 「比較検討した後、適用を一問やったんだけど、自力解決の時のやり方でやっているんだよね。やっぱり自分が考えた方法がやりやすいのかな。」と思っていたが、コアとオプションというお話に目から鱗でした。 3 復唱法の正四面体原理（上の画像） 「ＮＥＷ！？」 −−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−− ［志水廣の公式ホームページ] 意味付け復唱法の命名
☆復唱法についての命名 復唱法は，これから「意味づけ復唱法」と命名したいと思う。 問題は復唱法である。これはなかなか取り入れにくいし，教師にとってよさが見えにくいのである。というのは，復唱法は，算数・数学の授業が，子どもとともに子どもの言葉で作るのだという考え，信念がないとできないからである。やっぱり結果を手順を教え込めばよいと考えている教師にはなかなか理解できないからである。 復唱は，英語で言えば， リハーサル（繰り返す），リピート（暗記のための繰り返し），リフレイン（各節の終わりの繰り返しの句），リフレクション（反射，反省），リボイス（発言の繰り返し）などがあてられる。 そこで，復唱というとすぐにリピートを思い出す人がいる。確かにリピートの機能もあるのだが，これだけだと暗記するために意味のない記憶をつけている感じである。 ある授業で，教師がつまると，リピートと指示していた。すると，子どもが反射的に語句を繰り返して言っていた。英語の単語をリピートするかのようであった。実は， この学校は英語を聞くにも力を入れているので，こんな風に咄嗟に教師の指示がでたのだと思う。でも，子どもは楽しそうにリピートしていなかった。だから，協議会のときに，「あなたの癖ですね。もっと子どもが発言の意味がわかって繰り返すことが必要ですね」と助言した。認知心理学で言えばリハーサルが正しい。それは，内容を口で繰り返したり，頭の中で繰り返すのである。そのとき，意味づけして繰り返すことを精緻化リハーサルという。 日本語でリハーサルは，事前の準備の演示のことを言うが，認知心理学で使う場合は，ある内容の発言があった事後の認知作用のことを言う。 辰野千寿氏の「学習方略の心理学」から引用してみよう。 ＜「リハーサル（rehearsal ：復唱）」は，記憶材料の提示後にそれを見ないで繰り返すことである。「レシテーション(recitation)」ともいわれる。その場合，声に出して繰り返すこともあるし，声に出さないで繰り返すこともある（内言）による反復）。 学習の際，情報は短期記憶に入っても，そのままだとすぐ消失してまうので，それを防ぐためにリハーサルが用いられる。しかも情報は，このリハーサルによって短期記憶から長期記憶へ送り込まれ，長く保持される。したがって，リハーサルは短期記憶における情報の保持と長期記憶への転送といった２つの役割をもっていることになる。＞ 上のリハーサルは，主に記憶という観点から述べられている。だから，リピートと同じと言われるかもしれない。そこで，リハーサルには２つの型があるという。 ＜(1)維持リハーサル・・・「機械的リハーサル」あるいは「機械的反復」とも言われる。電話番号を調べて電話をかけるときに，さしあたり忘れないために繰り返すようなリハーサルである。短期記憶での情報の維持をすることをめざしている。これは日常生活でもよく用いられ，短期記憶の保持に役立っているが，長期記憶の保持には効果がない。 (2)精緻化リハーサル・・・これは情報の意味を考えながら，あるいは意味による体制化を行いながら情報を繰り返すことである。基本的には，記憶材料の体制化と有意味化をめざしている。短期記憶の保持にももちろん役立つが，長期記憶に情報を送り込み，長く保持するためにはこのリハーサルが必要である。短期記憶から長期記憶へ情報を送り込むためには，意味に基づいた変換や意味による情報の体制化，すなわち「意味的符号化」が必要であるが，精緻化リハーサルは，これを促すのである。＞ 私が使いたい復唱は，当然，復唱でも精緻化リハーサルなのである。 ある概念を意味づけたい。それは言葉で表される。それを意味づけるために復唱させるのである。復唱法とは，ある発言Ｈを授業の舞台の上にのせ，それに対してＷＨＡＴ，ＷＨＥＲＥ，ＨＯＷ，例えば・・・などと切り返していくことによって，もとの発言Ｈの解釈が広がったり，深くなったりする授業での活動のことを言う。 その際，復唱することによって，外化の機能である補完，焦点化，確認，共有を促すことになる。 だから，単なる機械的な復唱という意味と区別するために，復唱法のことを意味づけ復唱法と呼ぶ。さらに，普通の復唱とは異なるという意味で，「志水式意味づけ復唱法」と命名したいと思う。 この名前によって，何のために復唱するのかがより明確になるので，一般の教師にも受け入れやすいものとなるだろう。 まとめると，次のようになる。 「志水式意味づけ復唱法」は，次の２つのステップを踏む。 ステップ１：子どもの発言を復唱することによって授業の舞台にのせる。 ステップ２：舞台にのった発言に対して，教師（子ども）が切り返すことによって， 本人または他の子どもが元の発言に対して補完，焦点化，確認，共有し て，もとの発言の内容が他の事象と関係づけられていき，より広く，よ り深く意味づけられていく。 このより広く，より深く意味づけられていくということは，意味の精緻化や体制化 につながるということだ。 注：精緻化と体制化 精緻化とは，入力された新しい情報に何かを付加したり，相互に関連づけたり，変換する処理過程である。それには既有の知識構造が重要な役割を果している。 体制化とは，学習の際，学習材料の各要素がばらばらではなく，全体として相互に関連をもつようにまとまりをつくることである。情報の整理・体系化をいう。 ステップ１で発言を舞台にのせるということは，教師のみならず子どもたち全員の議論の対象，追究の対象とするということである。それは発言した本人にとっては，メタ認知化を促す。また，復唱した教師も実はその発言の意味を再度考えるという意味でメタ認知化しているのである。 このとき，教室の構成員である教師，子どもたちがその発言の意味を考え始めるのである。それはどういう意味か。これと関係あるのかな。別の例で言えばどうなるのかな。この場合はだめだよ・・・などと子どもの思考を促すのである。 これは，うまい授業ではごく普通に行われている授業の断面なのだ。 しかし，志水式復唱法の場合は，これを意図的にやろうというわけである。 教師による一方的な説明による授業では上の復唱そのものがない。また，教師が子どもの発言を都合のよい解釈をする授業は，子どもの発言を取り入れているようだけれど，教師の解釈の押しつけにすぎない。志水式では，教師の解釈もするが，でも子どもたちの解釈によって意味を広げ，深めようとするのである。 教師による復唱というのはある意味では，子どもたちの前に発言をのせてみる。しかも解釈しないでのせてみるのである。本当は教師の頭の中では解釈しているのだが， これを解釈するのは君達なんだよと示すことである。そのとき，子どもたちが食らいついていくのである。 これらの作用によって，子どもたちの頭の中の知識構造がより緻密になっていく。そして，結果として記憶に残ることになるのである。単語の繰り返しで暗記するのとは異なる方法なのだ。 復唱してはいけないという思いこみ
「わたしは、若いころ、復唱してはいけないとならった、から復唱してこなかった 。聞かない子供ができるからと。でも、今日の実習で復唱してみるとよさがわか った。」 「復唱してこなかったから、子供の発言を正確に聞き取れていなかったようだ。」と。 もしかすると、復唱してはいけないという教条に陥ると、子供の言葉が耳にはいらなくなるかもしれない。 愛で育てる授業とは
どの子も、わかりたい、できるようになりたい、身に付けたい。 しかも、励まし合いの中で育つやさしさ。 こんな授業を目指してほしい。 ＜「愛」で育てる算数数学の授業＞を刊行してみて、みなさんにお願いしたいことである。 教職大学院での意味付け復唱法講義
その際、８年前の示範授業のビデオを見せながら解説した。 すると、意味付け復唱法の観点からいうと、きちんと丸ごと復唱できていない自分がいた。 例えば、「まだ、１００の束が１０の束じゃない」 とＡ子が発言したのに対して、「１００の束が１０の束じゃない」と私は切り返していた。ほとんど再現できているのだが、それでも「まだ」という表現が抜けている。 その後、Ｂ男が「１００の束を１０の束にかえる」と発言したのに対して、「１００の束を１０の束にする」と私が反応している。 「かえる」という表現はなかなかよいものだ。 授業ビデオでの再現は冷や汗ものだ。 午後、今度は応用領域の院生（現職教員）を相手に意味付け復唱法の実践トレーニングをした。スモールステップで実技練習をしたが、やはり、なかなか難しいようだった。 せりふを丸ごと復唱しようとすると、頭の中から飛ぶという。また、子どもの発言の際に、次へどのようにつなげようかなという頭になり、発言の最後はあいまいになると話されていた。 それでも、着実に丸ごと復唱、間の取り方、顔の向き方などを学ばれた。 その際、ビデオ撮影もしたので、再生画面で振り返りができ、癖も見ることができた。 復唱法の練習のとき、生徒指導だと、「なるほどね」と受け止めるよねと話すと、授業でのやりとりも生徒指導のようにやればいいんだと理解された。 このように、意味付け復唱法のよさもわかってもらえたようだ。 ［志水廣の公式ホームページ] フィードバック
授業は、教師野かとと子どもの活動との相互に影響し合う空間。 授業は、それらの活動がおりなす瞬間の連続体である。 ［志水廣の公式ホームページ] ２００８，２００７年度 意味付け復唱法の記事
２００８年度 意味付け復唱法の記事
http://www.schoolweb.ne.jp/weblog/index.php?id=... ２００７年度 意味付け復唱法の記事 http://www.schoolweb.ne.jp/weblog/index.php?id=... ［志水廣の公式ホームページ］ 言い換えることの害
教師は親切で、数学的な言葉に言い換えて応答している。 悪気はない。 でも、子どもたちの気持ちはどうなんだろう？ ところが、まずＡくん本人は、「そんなこと言っていないよ、たばだよ」と思っている。 他の子どもたちは、「ああそうか、十の位に繰り上げて」を先生が話したからこれが正解だぞ。これを覚えておこう。 かくして、Ａくんの発言は記憶からデリートされていく。 こんなことを繰り返していくと、子どもたちは、教師は正解を言う、友達の発言は不十分な発言であるから聞く必要はないと思ってしまう。 だから、教師の親切によって、子どもたちどうしのコミュニケーションを阻害していくことになる。 よって、会話の基本は、復唱から始めるべきなのである。 ［志水廣の公式ホームページ］ キーワードの板書
子どもは、「１００ずつ数えていって、つぎに１０とびで数えると６５０になる」と発言した。 この発言をあなたは、キーワードだと考えるかどうかである。 この発言は、６５０を見つける方法であり、理由でもある。 だから、キーワードである。 さらに言うと、数直線を見る場合に、１０ずつかぞえていっても６５０にはたどりつく。 しかし、大きな単位の目盛りから数えてみる、つぎに小さな単位の単位を数えてみるといった数学的な考え方がそこにある。 だから、大事なことで押さえたい事柄である。 大事だと思わない限り、教師は板書しない。 キーワードを意識して板書することで授業が子どもがつくる場へと変化する。 ぜひとも、この教材のキーワードは何かを予想して、本番の授業で板書してみてほしい。 ［志水廣の公式ホームページ］長野県岡谷小学校訪問より 正木孝昌先生の授業にも意味付け復唱法
タイルを一段目は１こ、二段目は３こ、三段目は５こ・・・という問題であった。 三段目の場面のときである。 タイルはいくつかな という質問に対して、ある子が、 「下に５個 まんなか 三個 上が一個」と発言した。 すると、正木先生は、 復唱させた もう一回いってもらいたいんだけど、と復唱させた。 はじめは言葉だけの復唱。 次は、ほかの子に黒板での説明にのよる復唱。 三回くらい復唱させていた。 このように、ある子の発言を学級のみんなに広めるためには復唱法が必要なのである。 この復唱によって、式が生まれ、なおかつ図での説明も付加されていった。 補足を促す指示
教師の１つの指示として、「もう少し詳しく言ってみて」がよい。 すると、説明が付加されていく。 バレーボール
意味付け復唱法は、バレーポールと似ている。 子どもからきた発言を、 まず、受け止める 次に、広める そして、深める。 レシーブ、センターへトス、そして、アタッカーがアタック。 ダイレクトに返却せずに、ゆっくりボールを回してからアタックする。 ［志水廣の公式ホームページ］ 意味付け復唱法 正四面体原理
子どもの思考の表現の違い
この発言は正しい。すると、教師はどう切り返すべきか。 「なるほどね、たてと横の長さはちがうよね。」 といって、他の子どもたちと確認する。 その上で、「では、辺の長さが同じところはないかなあ」 と切り返すとよい。 子どもの思考の表現は、教科書的に正当な表現がでるとは限らない。 教科書にのっていなくても正しいことなら受け入れる心構えが必要である。 ［志水廣の公式ホームページ］ 国語科でも志水メソッドの活用
その中に今伊勢西小学校の実践報告があった。この実践報告のなかに復唱法が入っていた。 志水メソッドの算数用の「切り返し表」などを、国語科向けに修正変更されていた。 参考になると思うので、配布文書に登録した。 なお、復唱法については、単なるリピートの復唱と意味を問いかける意味付け復唱法とがある。このレポートには両面がのっているので、注意してごらんください。 なお、配布文書を利用される場合は、今伊勢西小学校の□□によりますと、引用を明記してほしい。それがマナーである。 ［志水廣の公式ホームページ］ 「も」に注意
「子どもも４人いるから、１００（円）×４になります。」 この問題では、大人４人、子ども４人である。 上の子ども「も」４人ということの裏の意味に、同じ数だということを表している。 このことから、大人と子どもの切符をひと組として「いっしょに」という考えにたどり着く。 「も」という言葉だけで数理を表しているのである。 とても興味深い発言であった。 ［志水廣の公式ホームページ］ |
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