電話で講演の依頼がくる。
志水のことをよく分からない人からの依頼のときにこんな会話がある。
「ああ、志水先生ですか。講演をお願いしたいのですが。○×法と復習法について話してほしいのですが」
という。
思わず、この人の依頼はいい加減だなあと思ってしまう。
「○付け法は○だけで、×はつけない。復習法とはなんぞや？それは、復唱法だろ」
と言い返したくなる。

さて、なぜ、○付け法では、×をつけないのか。
単純に言えば、「×」というのをつけられて嬉しい子どもはいないからである。
だから、志水式では、「×」から「○」になる指導がそこにはなされなければならない。

もっと根元的な理由がある。「×」は「罰」である気持ちが含まれているからである。言い換えると、そこには、咎める気持ちが根底にある。
はじめはできなくて当たり前ではないか。それを咎めてどうするのか。
咎めないで指導するのが教師の役割りである。
だから、○を増やしていく方法としたいのである。
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三年前、茨城県の石崎小学校と一緒に本を作った。
書名は、『○つけ法の奇跡』（明治図書）であった。この副題は、「どうせできね−もんからの脱却」であった。
この言葉は、実際に石崎小学校の子どもが授業中に発した言葉であった。
この言葉に対して教師集団は立ち上がり、見事に「できる」子どもたちに巣立った。
私も２年前に石崎小学校で示範授業をさせていただが、子ども達の力の付き方ははんぱではなかった。
本当に、「どうせできね−もん」と発言したのだろうかと思わざるをえなかった。
石崎小学校の変容ぶりに本当におどろかされた。
だから、書名に「軌跡」と「奇跡」をかけて、「奇跡」の方を書名に付けた。

さて、「どうせできね−もん」の発言は教師の発言の場合もある。
教師達が投げ出してしまう発言である。
どうせこの子達はできねえから・・・と発言してしまうのである。
この地域は悪いからと親の前では言わないが、心の底では思っている。

教育の面白いところは、潜在的可能性にある。
子ども達は、教師から励まされれば、また、わかりやすく教えてくれれば、伸びるのである。
大学に来てから、多くの学校を救ってきた。
私の顧問学校の多くは、問題点があるから私に頼みに来るのである。
そして、その学校に合わせた処方箋を示して教師達に頑張ってもらうのである。
だから、伸びていく。
○付け法をはじめとする志水メソッドは、改善のための愛で育てる精神をベースにした道具である。

どうせできないと言う言葉を発する前に、「できるところはどこだろうか」という言葉を発してほしい。それをあきらめずに実践していったところに、可能性が開くのである。
この可能性とは、子どもの可能性であり、なおかつ教師の可能性でもある。
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参考図書
『○付け法の奇跡』
http://www.meijitosho.co.jp/detail/4-18-537928-1
『「愛」で育てる算数・数学の授業』
http://www.meijitosho.co.jp/detail/4-18-539315-7

現場教師の悩みは、子どもたちのふたこぶラクダの分布である。
できる子どもに合わせると授業はどんどん進むが、できない子どもはついてこれない。
反対に、できない子どもに合わせると、できる子どもは退屈する。
一斉指導の本来もつ宿命である。

この悩み解決のために、少人数学習（均等割または習熟度別編成）、ＴＴ、グループ学習による学び合い学習などか工夫されてきた。
どれかが正しいというわけではない。
うまい教師は、授業中に双方に対して細かい気配りをしている。

その上で、どの子どもにも学力を保証したいのならば、できない子どもの手立ては考えたい。だからせめて○つけをして、できたかどうかの確認をして欲しい。
そうすれば最低ラインの到達度は保証できよう。
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○付け法では、声かけが大切な要素である。
声かけ解決すると、子どもの思考に邪魔になるという人もいる。
だから、黙るという。それは、声かけの大きさに配慮すればよいだけである。

だまったまま机間指導しで指導になるのか。
それは、黙視指導、いや指導にもなっていない。
だまったままで子どもは変容するのか。

指導とは声を発することから始まるからである。
教師の仕事は、コミニュケーションである。
一斉指導のときも、また個別指導の机間指導でも子どもとコミニュケーションが不可欠である。

あなたの声かけで、子どものやる気が起きるし、また、知の獲得のためのアイデアもわくのである。
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