理科の研究発表のレポートがあった。
それをみると、ある班は、顕微鏡で細胞を観察させたが、うまい絵がかけなかったという。
もちろん、成功した班もあったという。

これは○付け法をやっていないからそんな結果になる。
○付け法の精神で、顕微鏡の調節、つまり接眼レンズと対眼レンズの調節の確認をしてあげていたらこんな結果にはならなかったはずである。
その教師は、初めからうまくいくはずだと思っていた。
きちんと、確認をしたいものである。
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教師が一方的におしゃべりする授業は、私の場合、論外である。
一方的おしゃべりで子どもが「分かる」「できる」授業は成り立たない。
では、子どもどうしでの学び合いはどうか。
これは、子どもの自らという動きがあるから、教師の一方的な話を聞くことよりはかなりましである。
ただし、子どもだけで「分かる」「できる」が保証できるのならば、教師は必要ない。
問題は、教師がどのように子どもたちと関わり合い、どのように分かっているのかを即時に把握し、アドバイスすることである。また、分かっていても「できる」とはならない。
分かったら、できるようになるための習熟が不可欠である。
記憶に落とし込むための作業が必要である。

これらのことに答えようとするのが、志水メソッドである。
志水メソッドは、基本的に問題解決型授業の中での習得を目指している。
だから、見通しをもたせる場面ではヒント包含法がある。
解決過程の即時評価と即時指導を○付け法で行う。
そして、集団の話し合いを教師と子どもとの関係の中で意味付け復唱法で言語活動を行う。
さらに、「分かる」段階から「できる」ようになるまでを適用問題定着法でやる。
または、音声練習法がある。

つまり、基本的に「習得」をきちんとやろうというのが志水メソッドの特徴である。

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子どもの多くが正解にたどり着いていた。
そのとき、教師は○付け法を実施した。
確かに○はついた。
けれど、子どもは喜んでいない。
それは、なぜか？

それほど苦労してはいないからである。

本当にくろうして考えて、正解にたどりつくとそれを認めてほしいのである。
教室の前からビデオカメラで撮影してみよう。
子どもが本当に喜ぶ○付け法になっているかどうか。
この反省から、次への向上が始まる。
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○付け法を勧める指導主事に質問してみた。
どうして、○付け法を勧められるのですか？

その指導主事の方の回答はこうだ。
「○付け法のよさは、授業力の力量に応じて取り組むことができるからです。
初級レベルの教師にとっては、まず、机間指導で○をつけることから始めることができます。
次に、中級レベルの教師にとっては、自力解決の○付け法にチャレンジできます。
そして、上級レベルの教師にとっては、自力解決で子ども達の実態を把握して、その後の授業を変化させることができます。」
なるほど、その通りで、この指導主事は○付け法の本質を十分に理解していると思った。

だから、授業力のレベルに応じて、それぞれ取り組んでほしい。

ｐｓ　さて、この指導主事は誰か？
宮崎県の鈴木健二先生である。串間市の講演会の送迎の際にうかがった話である。なんと、その鈴木先生は、現在、愛知教育大学教職大学院の学級づくりの専任准教授として昨年赴任された。不思議なご縁である。

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○付け法は机間指導にとって、結構きびしいものがある。
前進のノートを即時に見て、即時に指導する必要があるからである。
つまり、教師にとって圧力がかかる。
では、子どもにはどうか。
子どもにも圧力がかかるのである。
というのは、教師が見回ってくるから、さぼるわけにはいかない。
隣の子どもが○をもらったら、ぼくも○をもらいたいと思う。
結構な圧力である。

では、圧力はいけないかというとそうではない。
この圧力があるからこそ、教師も子どもも頑張れるのである。
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まるいを表す漢字には、「円い」と「丸い」がある。
このちがいは何かというと、「円」は平面であり、「丸」は立体の「球」である。

そこで、まるつけ法の「○付け法」の「○」はどちらにも属さず、赤ペンの軌跡としての形を表している。だから、「○付け法」でよい。

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問題解決型授業の前提は、子どもが自力解決できることである。
ところが、現実には、教科書に登場する問題は自力解決できないのである。
だから、自力解決できるように、見通しの場面を工夫したり、ヒントを与えたりして机間指導も子どもも格闘しながら授業をしている。

○付け法の立場で言えば、自力解決はできるのであれば、○付けは簡単である。単に○を漬ければよいだけだから。
ところが、自力解決できないということを前提にすれば、○付け法の際には指導と支援の手だてがなくてはならない。
この指導と支援の手だてを考えるのが机間指導における教材研究である。

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