ユニボくんを利用している方からメッセージが届きましたので紹介します。

「先日は、ユニボくんを送っていただきありがとうございました。
２年生で、授業になかなか集中できず、ノートをとらせるのが
とても大変な児童がいるのですが、ユニボくんを使ってから、
ノートに向かう姿が変わりました。
今までも、書きやすいような板書、指示は出していたつもりですが、
わかりやすさがちがうのだと思います。

ユニバーサルデザインのユニボくんに乾杯！
そんな気分です。」

ユニボくんについて
ユニボくんを利用している方からメッセージが届きましたので紹介します。

「先日は、ユニボくんを送っていただきありがとうございました。
２年生で、授業になかなか集中できず、ノートをとらせるのが
とても大変な児童がいるのですが、ユニボくんを使ってから、
ノートに向かう姿が変わりました。
今までも、書きやすいような板書、指示は出していたつもりですが、
わかりやすさがちがうのだと思います。

ユニバーサルデザインのユニボくんに乾杯！
そんな気分です。」

ユニボくんについて
http://www.schoolweb.ne.jp/weblog/files/2370003...

上の写真は、教卓に置かれていた紙。
一時間の予定が書かれている。
予定の見える化である。

とてもわかりやすい。
文字の大きさ、また、時計も見やすい。

教師にとってのユニバーサルデザインであると思った。
この紙により、教師は時間を守ることができる。
ひいては、授業を延長しないで済む。
（福岡　庄内小学校の授業より）

９／１５のプログで、算数授業のユニバーサルデザインを考えるとき、４つのポイントを提案した。
１．視覚化
２．焦点化
３．共有化
４．そろえる化

今日は、もう一つ追加したい。
５つ目は、「つなげる化」である。これは、前の考えとつなげることである。
思考の道筋をつなげさせるのである。そういう手立てをこうじたい。

例えば、６の倍数はどういう数かと問われると、６．１２．１８．２４．・・・と例を挙げることになる。・・・Ａの説明
あるいは、６に整数をかけた数と言ってもよい。・・・Ｂの説明
次に、ある数が６の倍数かどうかを判断するためにはどうすればよいか。
このためには、Ａの説明では限界がくる。
だから、Ｂの説明が必要になってくる。しかし、６×□でもなかなか説明できない。こういうときは、Ｂの説明の言い換えかが必要になる。すなわち、
６の倍数とは、６で割り切れる数のことである。・・・Ｃの説明
Ｃの説明であると、１０は６の倍数か、１０５は６の倍数か、・・・などの場合に適用可能である。
このように、ＡとＢの説明からＣの説明へとつなげることを「つなげる化」と呼ぶことにしよう。

このことが役立つのが、上の場面である。

授業のユニバーサルデザインを考えるとき、
１．視覚化
２．焦点化
３．共有化
がよく言われる。
その上で、算数の授業では、
４．そろえる化
が大切だと提案したい。

というのは、算数の授業では、問題把握、自力解決、話し合い、練習
などの異なる学習場面がある。
それらは、一つずつの積み重ねである。例えば、問題把握の場面で全員の子どもが把握していないと、自力解決はできない。次に、自力解決できていないと、話し合う土台ができない、さらに、話し合いの場面で解き方の理解がしっかり理解されていないと、練習問題に入ってもできないことになる。
だから、各場面において、そろえることが不可欠である。
さらに言うならば、ヒント包含法、○付け法、意味付け復唱法、適用問題定着法などの志水メソッドは、算数授業の各場面で「そろえる化」の一つの手立てとなっている。

ノートを意識した板書。
ユニボ君の紙版である。

子どもにとってはとてもわかりやすい。

ノートを意識して板書をすると、教えたいことが整理されてくる。
「知」の視覚化。焦点化の働きをもつ。

取材　糸田小学校より

Ｌ字型の面積の実践の報告２である。

先週の実践の反省に基づき、再度、福岡で示範授業をさせていただいた。
今回は、満足のいくものであった。

上の板書にあるように、子どもの言葉を引き出すことができた。
子ども達はよく考えていた。
机間指導でどの子もできるようにした。
だから、子どもの言葉を引き出すことができたと思う。
言えることは、
確かな見通しと自力解決の保証である。この保証がなかなかうまくいかない。
つまり、このＬ字型の面積の問題は、あまりにもステップが多すぎるである。

例えば、
１．面積はかけ算と覚えている。だから、２つの長方形を求めたあと、その面積の数値をまたかける。
２．面積はかけ算の式が一つと覚えている子ども。式が一つで止まっている。あるいは、一つの式だけの公式を作ろうとしている。
３．長方形の２つの式のあと、立ち止まっている。合わせるという発想がない。
４．．面積と長さを足そうとしている。
５．全ての辺の長さをかけようとしている。
６．必要な辺を決められない。
７．必要な辺の長さが何ｃｍかがわからない。
８．多様な発想で求めることができる。
これらの「ずれ」が自力解決を困難にさせている。

そこで、私の作戦は、多様な発想は認めつつも、まず１つの考え方で解いてみようということである。具体的に言えば、縦に切って長方形の面積を求めて合わせる方法だけにしぼって机間指導した。それでも、一人の子ども（Ｘ児）がなかなか解決できなかった。今度は、この子どもへの指導をしつつ、他の子どもには、横に切って長方形の面積を求めさせることを指示した。
これによって、その子（Ｘ児）に指導してできるようにさせることができた。
それから、縦に切る方法を発表させ、次に横に切る方法を発表させた。
最後に、全体引く部分について考えさせた。
このとき、ヒントを言わせつつ解かせた。
このヒントは導入部分でずれた子どもの考えを生かすことができた。
すると、先ほど指導した子ども（Ｘ児）がなんと、４２−６＝３６と書いたのであった。
これを取り上げて、２×３の式を埋めた。

結果的に、どの子も生かす授業を作ることができた。

授業の途中はハラハラドキドキの連続である。

今回の授業をつくるに当たって、京都の御牧小学校の授業を参考にさせていただいた。お礼申し上げる。

前回の授業から学び、今回の授業からさらに学ぶことが多かった。
ありがとうございました。

４年のＬ字型の面積について示範授業をした。
自力解決の場面がなかなか難しかった。

教科書の上の一番の問題で、みらいさんの考え、つばささんの考え、あおいさんの考えについては引き出すことができた。「長方形の面積の公式を使って」とい問題提示ではなくても、３つの考えを引き出すことができた。
辺の長さも測ることができた。
その後の自力解決の場面で、「どの子もわかる・できる」というレベルでは机間指導でかなりのエネルギーを費やした。
７割の子どもは自力解決できたが、残り３割が途中で止まっていた。結果的には○付け法で全員ができたが、でも大変であった。

意外な所につまずくところがあった。

面積を求めるのに、辺の長さをまちがえて、二つの長方形の面積を求めることができない子ども、面積と辺の長さをたしてしまう子ども、二つの面積は求めることができたがその後、面積どうしをかけてしまう子どもがいた。
この子どもたちへのアドバイスに時間を要した。

見通しの部分で「合体」という言葉がでてうまくいきそうだったが、この見通しだけでは面積の加法性につながらなかった。

ではどうすればよかったのか。
「合体」の意味を「二つの長方形の面積を合わせる」ということまで引き出すこと、さらに式は３つ必要だということまで押さえるべきであった。また、加法性のためには、図形を二つに切って分けて、さらに合わせるという操作も見させることであった。
教科書で言えば、ウの問題の後に壁があることがわかった。

なお、面積の加法性については、下のフリップの問題が第３時に登場する。ここでＬ字型の形があるわけで、このときに分割と合成の考えも引き出しておくとよかったと思う。

授業後、子どもは面白かったとつぶやいていた。また、ノートに振り返りが書かれてあったが、ポイントはつかまえていた。でも、私としては教科書の最後の問題までいけなかったので、すっきりしない授業であった。反省の意味をこめて、これから指導することになる４年生の担任の方々へのお知らせとして報告する。